Este es un bloc para la apertura, el diálogo y el encuentro. Se trata de compartir palabras, que es una forma de compartir experiencias de vida. Está pensado para facilitar la relación educativa con las alumnas y los alumnos de la Facultad. Es también una forma ágil de intermediar en esa relación a través de textos cortos, la mayoría ya publicados en diferentes revistas y periódicos.

Quatre apunts des de la pedagogia en temps de canvi polític (o Allò que mai reformen les Reformes)



Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València.

Totes les reformes educatives es presenten legitimades per la urgència d'acudir a resoldre els greus problemes del sistema educatiu. I certament, el sistema els té molt greus, en això sol haver-hi coincidència. No obstant això, quan es projecten polítiques d'intervenció sobre ells, les estratègies es queden en la superfície d'aquests problemes, les més de les vegades. I els debats que les acompanyen, -si n'hi ha, doncs sovint és pur simulacre- difícilment acudeixen a l'arrel dels problemes. Amb l'afegit, que no deixa de ser sorprenent, d'una considerable simplicitat en els arguments pedagògics. Podríem dir que sovint les reformes educatives es fan sense el concurs del saber pedagògic o guiats per una tradició o emmarque pedagògic molt d'anar per casa. Almenys si ho jutgem pels problemes que es formulen o aquells que s'absenten i silencien, i les solucions que es proposen o prescriuen.

En el present text vull rescatar de la cultura de la renovació pedagògica quatre qüestions d'arrel per a qualsevol reforma educativa. Al meu entendre qualsevol política educativa reformista no hauria d'escapar –i això si, amb caràcter d'urgència- a una revisió en profunditat del concepte de cultura, de coneixement escolar, i de les traduccions d'això en el curriculum. Tampoc pot escapar a una revisió crítica del lloc de treball docent, i dels sabers necessaris per al desenvolupament de la docència. Menys es pot obviar la revisió en clau de radicalització democràtica del món social i organitzatiu de les institucions escolars. I és igualment necessària, la revisió en profunditat de les relacions entre la institució i el seu entorn. Dit això d'una altra manera, no crec que cap política veritablement reformista en educació puga implementar-se d'esquena a les complexitats del sistema soci-cultural en què s'inscriu, perquè en aquestes complexitats ha de trobar també les complicitats per a la seva implementació.

Una revisió del concepte de cultura, de coneixement escolar, i de curriculum.

En un dels seus articles en El País l'enginyós divulgador de filosofia Fernando Savater declarava alarmat la seva preocupació per una proposta del Consell d'Estat per transversalizar l'educació cívica –impregnar el curriculum de valors, sembla que es deia- evitant convertir l'educació cívica dels nostres escolars en una assignatura més del curriculum. Això són “contes xinesos”, ens diu Savater en el seu article, i proposa una assignatura específica d'educació ciutadana amb un temari clarament definit. Des del meu punt de vista, este és un exemple il·lustre del problema. Si considerem intocable l'organització disciplinar del curriculum, amb matèries separades, horaris específics i professors especialistes; si considerem el coneixement escolar com un procés acumulatiu de coneixements independent de les experiències subjectives; i si entenem que l'Acadèmia, amb els seus codis culturals específics, ha de definir la selecció cultural per a l'escola, llavors la proposta de Savater pot ser tan encertada com la d'aquella associació de catedràtics de Geologia que durant el debat de la LOGSE demanaven una assignatura específica de la seva especialitat a l'Educació Secundària. Si a mi m'ho pregunten els diré que preferix que els exàmens quinzenals siguin de democràcia abans que de geologia, però això són ja matisos del gust o del poder.

No obstant això, per seguir amb les propostes d'il·lustres científics socials, altres noms diuen altres coses. Per exemple, Edgar Morin va fer un text per encàrrec de la UNESCO on sota el títol dels 7 sabers necessaris per a l'educació del futur ve a proposar algunes tesis elementals, molt treballades al llarg de la seva obra: que no podem separar la ciència de la consciència, que ja no hi ha naturalesa pura i mai va haver-hi cultura pura, que no hi ha coneixement significatiu sense experiència ni experiència significativa sense coneixement, que ambientalizar la cultura és ja una exigència d'urgència si volem créixer al costat de la terra i no contra la terra, etc, etc. A Morin no se li ocorre fer d'això assignatures, encara que sap millor que molts que cadascun d'aquests sabers té una formalització específica, una tematització acadèmica, una concreta argumentació reflexiva. Però posar tot això al servei de l'educació és una altra cosa. Tampoc la Comissió sobre els Continguts de l'Ensenyament que va presidir Pierre Bourdieu per encàrrec del Ministre d'Educació Nacional en la França de 1988 estava per reforçar la disciplinarietat i l'enciclopedisme. Proposaven coses com: reduir l'extensió, assegurar l'assimilació reflexiva, explicitar la “filosofia” subjacent a qualsevol selecció cultural, diversificar les formes de presentació del curriculum, i redefinir la fragmentació per especialitats cap a esquemes interdisciplinaris.

I què diu d'això la pedagogia? Doncs fa ja molt temps que venim observant que els actuals codis culturals i curriculars de l'escola empobreixen i perjudiquen a uns perquè es beneficien uns altres. I que la igualtat d'oportunitats no és una mateixa proposta curricular per a tots, sense analitzar la relació entre aquesta homogeneïtat de l'oferta de cultura escolar amb l'heterogeneïtat i diferència social i cultural. Fa temps també que s'assagen formes d'organització del curriculum que posen en relació sabers diferents per avançar en projectes de recerca escolar. La globalització, els projectes de treball, els centres d'interès, són formes conegudes de nomenar un complex mapa conceptual en el qual es creuen les formes de construir nous coneixements significatius amb les formes de viure i interpretar les experiències conegudes. La llista d'autors ruboritzaría a els qui de vegades han condemnat aquests principis de la relació del subjecte amb el coneixement al reduccionisme simplificador de les tècniques metodològiques d'aula. Des de la brevetat que exigeix aquest article, reconeguem almenys que, en termes de reformes legislatives, una cosa són els mínims culturals que l'Estat garanteix per dret, i una altra l'homogeneïtzació cultural i el monolitisme curricular. Ni les assignatures ni els llibres de text són l'única forma de presentar i organitzar el curriculum, i si a més sabem que no són les millors, caramb! no situen Vostès el debat en aquest restrictiu marc de significats. Tret que com diuen que va dir Adolfo Suárez, l'interès siga canviar alguna cosa perquè tot segueixa igual.

El treball educatiu i els sabers necessaris per al seu desenvolupament.

Aquell ministre socialista cognomenat Maravall va anunciar una important reforma educativa suportant-la sobre dos pilars fonamentals: un era la reforma del curriculum, però l'altre tan important o més que l'anterior, era treballar amb el subjecte protagònic del canvi que és el professor. I en efecte, est és un altre principi bàsic de la pedagogia: no hi ha canvi a l'escola si no canviem la mentalitat i el saber professional d'els qui han de conduir amb les seves mans aquest canvi. També sabem que s'han intentat reformes sense els professors –recorden allò de “materials a prova de professors”- o contra els professors: el model era bo però els professors no estaven a la seva altura, es va dir. Però amb aquests vímets no es teixeix més que el text del fracàs.

Vaig a assenyalar algunes qüestions amb les quals s'arma aquest pilar fonamental del professorat, que no solen contemplar-se en les polítiques de reforma. La primera, tal vegada per antiga i bàsica, ja no la nomena ningú, sent els sindicats els qui més ràpid la van oblidar: el cos únic d'ensenyants. Això pot tenir moltes interpretacions, però hi ha alguna elemental: els qui es dediquen al noble art de l'ensenyament han de tenir tots una mateixa titulació professional –la més alta, abans amb la llicenciatura, ara amb el grau-. Mantenir la diplomatura per al magisteri i la llicenciatura per a secundària i universitat no tenia suport pedagògic algun. I mantenir durant els últims 30 anys de democràcia la formació pedagògica del professorat de secundària en els nivells de pobresa en què està en l'actualitat és d'una irresponsabilitat històrica de difícil interpretació.

Com ja he assenyalat en altres llocs, darrere de tot model de formació del professorat hi ha una teoria del subjecte, una teoria del coneixement, una teoria de la relació entre tots dos, i això és també dir una teoria del poder. Moltes de les polítiques de reforma conceben al professor com un consumidor passiu de la bona nova reformista, però això és anul·lar la capacitat i la possibilitat que el professorat vullga prendre a les seves mans el projecte polític del canvi. Per aquí només es camina cap a un saber d'alienació que situa als professionals de l'ensenyament en una relació de dependència pel que fa a un coneixement expert elaborat al marge de la seva experiència vital i professional. Vostès em diran que sempre va existir un coneixement elaborat, acadèmic, científic, nascut del rigor investigador, que d'alguna manera és anterior i extern al propi subjecte. Però observen que el que jo subratlle és la relació que s'estableix entre el subjecte i aquest tipus de coneixement: una relació de dependència, de submissió, una relació de poder. Fer reforma, per aquest camí, és deixar fer i deixar fer-se. I la formació per a la reforma, en aquest cas és una formació de consumidor: fragmentària, construïda mediaticament, deslocalitzada, efímera, pretessament objectiva, individualitzada. El pensament separat de l'activitat, la recerca separada de l'acció, el subjecte separat de l'objecte i estripat de si mateix.

Al meu entendre es van crear aquells ara ja desapareguts Centres de Professors des d'una teoria de la recuperació del subjecte que venia a dir que la transformació i millora de l'escola passava per la comprensió crítica del professor de la seva pròpia pràctica, i per la capacitat de trobar en el diàleg col·laboratiu les estratègies de transformació. Segurament això és incompatible amb una reforma per decret, a curt termini, i amb model únic –que és també pensament únic-, però això últim significa reduir el subjecte a consumidor, on la ciutadania i la política queden en mans de la burocràcia professionalitzada, i així no hi ha coneixement emancipador que valga. Deixant la trilogia subjecte-ciutadania-emancipació en aquests llots, el que ens ensenya Boventura de Sousa és que el paradigma emergent no pot ser més que pur sunami neoconservador. I, en efecte, els professors saben, per bé o per malament, que les ones reformistes no són mes que això, pur moviment superficial i puntual de les aigües, i esperen a la calma absoluta per seguir fent cadascú el que sempre va fer, tant de bé com de dolent. I clar que, si anteriorment no problematitzem el curriculum i el model de selecció cultural, que és l'objecte de treball del professor, no podem culpabilitzar-li ara que no ho faça per si mateix. Recorden quan es va voler fer als professors constructivistes sotmetent-los a intensius programes conductistes impartits per experts divulgadors de la Reforma. I no es deixaven.

Radicalitzar la democràcia a l'escola.

La democràcia és un valor –es recorda menys que és fonamentalment un dret- que està present en tots els discursos reformistes. No obstant això, ni és una pràctica social viscuda a l'escola ni és un clar programa polític de les reformes. Com assenyalem en la nostra recerca, la democràcia pot ser que funcioni formalment, però no hi ha un desig d'ella. És a dir, existeixen els òrgans de representació, però els professors declaren que quants menys claustres millor, que els és igual qui puga ser el director, i que en quantes menys comissions participen millor. Es queixen de la poca assistència de les famílies a les reunions de classe, i les AMPAS es queixen del poc interès per l'afiliació i per la militància d'els qui s'afilien. Els estudiants acudeixen als Consells Escolars com qui va a la visita del metge, fan assemblees d'aula com poden fer exercicis de matemàtiques i tots –professors, famílies i estudiants- s'instal·len el discurs de el “ells i nosaltres”. El concepte de comunitat educativa va desaparèixer. I amb ell el de l'escola pública com a projecte polític de la ciutadania. Aquella LODE va consagrar els estaments i es va fomentar la cultura corporativa. I els problemes socials a l'escola es van emmascarar amb lògiques tecnocràtiques. El discurs de la professionalització de la direcció escolar, que va inaugurar l'últim govern socialdemòcrata, –entre altres possibles exemples-, no escapa a aquesta lògica. Els llenguatges es modifiquen, i les polítiques s'instal·len en un model de debat on l'aparença d'una discussió tècnica emmascara l'evidència del problema polític. Els horaris escolars, els models de participació, l'organització i la gestió del centre escolar, les categories laborals, la distribució de tasques professionals, els conflictes i les seves solucions, la disciplina, el premi i el càstig, la distribució i ús dels espais, etc, són tots ells problemes que remeten a una teoria política de l'escola com a institució.

Les relacions entre escola i entorn.

Aparentment les reformes es discuteixen com si les escoles i els instituts i les persones que per ells circulen no anaren a eixir mai d'ells. Com si no existís una esfera o un sistema –digueu-li com vullgau- social més ampli en el qual s'inscriuen i amb el qual estan en interdependència. No obstant això, tots sabem i tots ens queixem de l'esquizofrènia educativa, de l'esquerda patològica entre l'escola i la ciutat. Citaré alguns dels exemples més senzills i comentats: els nostres governants demanen a l'escola que eduqui en el valor de pau mentre legitimen o participen en les guerres; ens demanen treballar els valors de la diferència, el reconeixement i la integració des del divers, mentre els governs participen o legitimen polítiques d'apartheid. Es demana una educació coeducativa i no sexista i els governs utilitzen llenguatges discriminadors; es reconeix la pluralitat cultural i lingüística, i els governants no saben parlar les nostres llengües o ho fan “només en privat”. Es diu “reforma de l'escola” i als programes electorals apareix la gratuïtat del llibre de text, un dels artefactes més immobilistes i conservadors des del punt de vista pedagògic. Se li demana a l'escola treballar des de la complexitat, la incertesa, la búsqueda del contrast deliberatiu, i els nostres governants parlen amb esquemes simplificadors, reduccionistes, amb frases fetes més pensades des de l'estratègia mediatica que la formació crítica ciutadana. Com és possible no adonar-nos de les múltiples influències que sobre el programa educatiu institucional té la política del carrer? Encara que els semble una caricatura, no puc imaginar a la Ministra d'Educació promovent una reforma educativa sense asseure's al costat de la Ministra de Cultura per discutir el paper que ha de jugar la televisió pública –i les privades- en aquest programa reformista. Pot haver-hi una Llei d'Educació al marge o en sentit contrari al d'una Llei de la Televisió?
Davant aquesta situació tan desquiciada, la renovació pedagògica ve proposant un treball específic a l'escola, més enllà de les reformes institucionals, i de vegades, contra elles. Recuperem algunes d'elles. La primera, recuperar la ciutat com a text a deconstruir per l'escola. Un vell i oblidat principi pedagògic. La segona, l'alfabetització mediàtica crítica, tractant d'oferir claus conceptuals des de les quals interpretar el sentit últim del que veiem, llegim o escoltem pels mitjans. La tercera, la recerca militant, per a la producció d'un coneixement que neix de l'anàlisi concreta del territori de la vida, la cooperació i les experiències de rebel·lia. El llistat podria fer-se extens. Hi ha no obstant això altres demandes que han de venir de la direcció contrària. Quins missatges vol transmetre'ns la ciutat? –recupere aquí l'extraordinari llibre de Richard Sennet-, què vol dir-nos la ciutat per educar-nos? què fluïts provoca? quines experiències proposa i quins segresta per sempre? Hi ha polítiques per a l'educació però és necessari també pensar a l'educació de la política. Es diu que vivim en una societat de lliure mercat, però el mercat no pot, lliurement, dificultar el treball de l'escola. Caldrà dialogar i negociar.

Referèencies bibliográfiques
BOURDIEU, Pierre (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI Edit (2ª edic).
MARTINEZ BONAFÉ, Jaume (Coord) (2003) “La ciudadanía democrática en la escuela. Memoria de una investigación”, en MARTINEZ BONAFE, Jaume (Coord) Ciudadanía, poder y educación. Barcelona, Graó.  
MORIN, Edgar (1999) Els 7 coneixements necessaris per a l’educació del futur. Barcelona, UNESCO (edición en castellano en
SENNETT, Richard (2002) Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid, Alianza Edit.
SOUSA SANTOS, Boaventura de (2000) Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao, Desclée de Brouwer
VV.AA. (2004) Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigación y militancia. Madrid, Traficantes de sueños.



Noves polítiques però sobretot: altres pedagogies
(publicat al Dari de l'Educació, 2 sept. 2015)
 http://diarieducacio.cat/noves-politiques-pero-sobretot-altres-pedagogies/
Anem per feina!
Jaume Martínez Bonafé
Les darreres eleccions han canviat substancialment el mapa polític i al País Valencià ens hem llevat de damunt la llarga i pesada llosa de la dreta conservadora en el govern. I ara què? Hi ha mesures urgents, immediates, com ara l'aturament de l'aplicació de la LOMCE. Val. Però cal una profunda reflexió sobre què altres polítiques públiques d'educació es poden anar implementant. Sobre què altres pedagogies es poden desenvolupar a les escoles. Han estat molts anys, massa, en una constant i necessària crítica a les polítiques conservadores, però no sé si hem fet molt d' entrenament per a la construcció d'alternatives.
Qüestionàrem la barbaritat de començar el curs amb les calors dels primers dies de setembre, però què és temps escolar i temps d'educació? Tothom ha de fer el mateix a la mateixa hora? Tothom ha de començar i acabar a la mateixa hora? És un timbre, una cançoneta o un calendari el que marca l'inici i el final d'un projecte educatiu? Hem de continuar tenint pressa per tot? Qui ens marca el temps? Per què? Per a què?
Qüestionàrem els barracons i les cessió de sol públic per a la construcció escolar amb iniciativa privada, però ¿sols és possible pensar l’espai escolar com una suma d'aules desconnectades entre si? No són possibles altres agrupaments i reconversions de l'espai? I sols és espai educatiu l'espai de l'escola? No fa falta un diàleg més profund entre l'ajuntament i l'escola per contemplar la ciutat, el poble com un projecte educatiu?
Qüestionàrem les avaluacions externes imposades burocràticament des de la lògica neoliberal, però continuem amb les repeticions de curs? No hi han altres maneres d’acceptar els diferents ritmes i evolucions de cada xiquet o xiqueta? Com valorem la qualitat educativa d’una escola?I la qualitat educativa d’un País?

Encara vaig veure en declaracions i programes polítics d'organitzacions progressistes demanar la gratuïtat del llibre de text. Caram! Seria més coherent reclamar una educació pública totalment gratuïta que incloguera qualsevol tipus de recurs o material curricular, però això significa analitzar críticament la pressió conservadora o immobilista que implica la colonització de l'aula pel llibre de text i reconéixer que hi ha altres pedagogies renovadores que el qüestionen. És un exemple.


Seria un error creure que els canvis, una vegada més, depenen de la imaginació d'un tipus que no ix del seu despatx i que creu que la veritat està exclusivament a l'interior de l'organització en què milita. Hauríem de poder ser més imaginatius, més creatius i buscar formes vives de participació per a la construcció d'una seriosa i consistent política pública per a l'educació.
(Publicat a l'All i Oli, juliol 2015)

Arqueología del concepto "compromiso social" en el discurso pedagógico y de formación docente

http://www.uv.es/bonafe/documents/Arqueolog%20a%20compromiso%20.pdf

La lliçó dels jesuïtes !!!


 L'escola ha estat sempre una institució conservadora, i els darrers anys han incrementat l'immobilisme, on els canvis han reforçat el pitjor dels valors neoliberals: revàlides, recentralització del curriculum, obsessió pels resultats i els rànquings, etc. Qualsevol estudi crític sobre la comunitat educativa indica que no hem millorat en la formació inicial del professorat, s'han pervertit els processos de democratització escolar, i continua hegemònica una didàctica tradicional sustentada en el llibre de text colonitzant la vida de l'aula. Fa falta un debat en profunditat sobre el sentit de l'escolarització pública i sobre els canvis urgents que necessita la institució. I dóna una miqueta de vergonya subraiar el seu caràcter d'urgència per què la urgència s'està quedant antiga.
I ara venen els jesuïtes i ens donen una lliçó: Horitzó 2020. Consulteu el document (http://h2020.fje.edu). No inventen res, però arrepleguen el millor de la tradició pedagògica renovadora: qüestionament de la fragmentació disciplinar eliminant les assignatures tradicionals, transformació d'espais i temps escolars, didàctiques basades en la investigació i el treball per projectes, xarxes horitzontals col·laboratives, supressió d'exàmens,... qüestionament de l'actual estructura d'etapes del sistema creant una nova etapa intermèdia que engloba cinqué de primària fins a segon d’ESO. Sembla com si hagueren reciclat moltes de les actes de les Escoles d'Estiu dels Moviments de Renovació Pedagògica, però pel que conten ha estat una procés llarg i molt participatiu entre professorat, alumnat i famílies, el que ha desencadenat aquesta decisió de canvi, que ja han encetat.

No puc deixar de preguntar-me si no és tota una lliçó per a l'escola pública. Sé que hi ha moltes mestres i algunes escoles públiques que ja estan també desenvolupant aquestes pedagogies renovadores. Però caram!, semblen quasi clandestines. No sé quants mestres en exercici, o quants professors de la Facultat de Magisteri, s'han preocupat de fer una excursioneta fins a Almoines per conèixer l'experiència de la seua escola pública, per ficar un exemple entre d'altres igualment heroics. Crec que a l'escola pública i a les organitzacions que la defensen els fa falta un sacsó (tal vegada el sacsó que ara ens donen els jesuïtes). La defensa de l'escola pública no és sols l'enfrontament a les polítiques educatives ara del PP, abans del PSOE. Fa falta també impulsar, reconèixer, experimentar, il·lusionar, difondre altres pedagogies renovadores.
(Publicat a l'All i Oli. abril, 2015)